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ANÁLISIS Y OPINIÓN

Reforma Laboral parcializada con caja millonaria y cursos de peluquería para un pueblo entero

El próximo gobierno estudia reflotar el capítulo de “Capacitación continua” del proyecto de ley que contaba con el aval de la CGT aunque Cambiemos nunca lo pudo llevar a debate parlamentario.

Pablo Maradei

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Sorpréndase: los siguientes postulados no pertenecen a Suecia ni a Argentina año verde; sino que fueron esbozados hace apenas dos años: “Satisfacer el derecho a la capacitación continua de los trabajadores”, “establecer un sistema por el cual todo trabajador acceda a lo largo de su vida laboral a una cantidad de horas de aprendizaje continuo”, “crear el Documento de Identidad Ocupacional”, “Invertir para la creación de institutos de alta especialización para industrias” y “fortalecer los centros de capacitación”. Son apenas unos ejemplos del Título IV de la Reforma Laboral de Cambiemos que nunca fue tratada por el Congreso, pero que sí tenía la venia de la CGT y sus abogados, especialmente de quien tenía la birome legal en ese entonces, el hijo abogado del camionero, Huguito Moyano.

En su artículo 71, la fallida Reforma Laboral propone la creación de los Consejos Sectoriales Tripartitos de Capacitación Continua conducidos por el entonces Ministerio de Trabajo de manera conjunta con los sectores de los empleadores y trabajadores junto a un funcionario del Instituto Nacional de Formación Profesional. Estos Consejos harían, entre otros temas, de puente entre las necesidades del mercado respecto a las nuevas tendencias laborales y la consecuente formación de trabajadores. Un relojito y un desafío en un país en el que nada parece funcionar.

Todo viene a cuenta de las palabras de Alberto Fernández en la CGT y en las que exhortó a los sindicalistas a que Azopardo “sea un gran centro de capacitación”. La definición fue política pero también pragmática. Política porque ya alertó a los sindicalistas las discusiones que están en danza y que cada vez serán más aguzadas: hablamos del futuro del trabajo y las readaptaciones laborales que habrá que enfrentar. El que avisa, no traiciona. Pragmática porque o se encara el tema con la seriedad que amerita esta transición o correrán penurias económicas aún más complicadas para los trabajadores y el país.

“¿Dónde hay capacidad ociosa para dar estos entrenamientos? En los sindicatos”, se pregunta y responde un dirigente vinculado al sector de la educación y que se mueve dentro del albertismo. ¿Y la plata quién la pone? consulta Mundo Gremial: “El Estado, pero eso no quiere decir que no haya que hacer un esfuerzo”, desliza dejando abierta la puerta a posibles negociaciones.

Veamos: para cubrir la formación profesional se destinaron en el Presupuesto 2019, en la sección 23 de “Acciones de Capacitación Laboral” de la secretaría de Trabajo, 2.124.375.665 millones de pesos. El otro gran pulmotor de asistencia financiera a cursos hay que buscarlo en el Ministerio de Educación. Puntualmente en el Programa 39 del Presupuesto 2019 que lleva el nombre de “Innovación y Desarrollo de la Formación Tecnológica” cuya unidad ejecutora es el INET (Instituto Nacional de Educación Tecnológica): se asignaron 4.420.560.324 millones de pesos. Unificados superan los 6.500.000.000 millones de pesos. Si a la inflación de este año le sumamos el impulso que le quiere dar Alberto Fernández a la capacitación el monto de ambos presupuestos unidos podría rondar los 10.000.000.000 millones.

Por lo que reconstruyó MG la idea que se trabaja en el futuro gobierno es reflotar esta parte de la Reforma Laboral y acaso en cabeza de Gustavo Béliz, quien se encamina a ser un asesor en el sector laboral por ser un estudioso de los nuevos horizontes laborales. ¿Acaso unificar ambos presupuestos? Fue una pelea que en algún momento se discutió en el gobierno de Cambiemos: en todo caso, ¿alguien cedería semejante bolsa de presupuesto? Difícil, pero por ahí se engrosaría la partida a Trabajo en detrimento de la otra.

¿De qué hablamos cuando hablamos de formación profesional?

Un mar de diferencias separa lo que puede, o podría, darle un sindicato a sus afiliados de lo que podrían darle las organizaciones populares a sus militantes por una cuestión de recursos. Pero bien valen estos ejemplos para entender la dimensión de lo que pasa cuando no hay políticas públicas y de organizaciones intermedias para encarar un tema complejo de manera conjunta.

Un ex funcionario del ministerio de Trabajo y hoy próximo a desembarcar en un municipio detalla a MG: “Cuando llegamos nos encontramos que en un pueblo de 2500 personas daban cursos de peluquería a 250 personas”, cuenta y agrega: “Tomando que lo informado por la oficina de empleo local sea real, nadie se opone a ese curso, pero primero que no hay forma de contener a 250 peluqueros en un pueblo ni en sus inmediaciones y segundo que eso solo no forma a alguien laboralmente siempre pensando en el mediano y largo plazo y en los cambios que se vienen. Nos trataban de fachos pero lo que vemos es una realidad que avanza y no estamos a la altura porque la idea es dar cursos y formación permanente: arrancá con peluquería, seguí con electricidad y así hasta especializarte”.

Otro ejemplo: “Encontramos registros de personas que durante 11 años hicieron el curso de roperos”. Aclaración: roperos son aquellos que aprenden, en un curso de 6 meses, a acomodar y seleccionar ropa. En 2018, estos “planes laborales” que estaban bajo la órbita de Trabajo, y por los que cobran de parte del Estado tanto la organización que da el taller como la persona que lo toma, pasaron a Desarrollo Social porque el concepto del curso no estaba atado a formación laboral.

A la par, la misma fuente agrega que “hay sindicatos de vanguardia, como SMATA y la UOCRA, que te pueden dar cursos muy especializados”. A nivel conceptual cuenta de sus reuniones con sindicalistas: “Muchos de ellos no pueden abordar el tema porque no comprenden el fenómeno como para dar respuestas”.

Pregunta: ¿Acaso la voluntad de Alberto Fernández se traduzca en que los sindicatos deberían acompañar este proceso creando y posicionando especialistas en sus estructuras gremiales? En cualquier caso, el Estado asigna mucha plata para que los ciudadanos tengamos más posibilidades de progreso; aunque pareciera una meta cada vez más lejana de alcanzar. O bien que ese dinero esté mal direccionado.

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ANÁLISIS Y OPINIÓN

Municipales apuran a Genta y piden paritarias y un bono de 15.000 pesos

Tras denunciar la “tibieza” del oficialismo, Carlos Elías y Ricardo Gilli, de la Agrupación Celeste del SUTECBA, exigieron la reapertura de paritarias y un plus salarial extraordinario.

Mundo Gremial

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Los municipales porteños reclaman al gobierno de Horacio Rodríguez Larreta la “urgente” aplicación de la cláusula de revisión y el pago de un bono de 15.000 pesos.

El pedido es impulsado por los integrantes de la Agrupación Celeste del Sindicato Único de Trabajadores del Estado de la Ciudad de Buenos Aires (SUTECBA).

Se trata del agrupamiento opositor a la gestión del actual secretario general del SUTECBA, Amadeo Genta, fuertemente criticado por un amplio sector de afiliados por la “tibieza” en la defensa del salario municipal.

En diálogo con Mundo Gremial, los referentes de la Agrupación Celeste, Carlos Elías y Ricardo Gilli, manifestaron su descontento con la conducción de Genta y explicaron las problemáticas de los trabajadores.

¿Cuáles son los principales problemas que denuncian los municipales?
-Elías: “Desde hace varios años venimos visibilizando los reclamos y diversas problemáticas de las diferentes reparticiones del sector. Nosotros somos trabajadores del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires que exigimos nada más y nada menos que mejoras económicas postergadas por el Ejecutivo de la Ciudad producto de las continuas y sistemáticas “paritarias a la baja” acordadas por nuestro sindicato y los dirigentes gremiales paritaristas, señores Genaro Trovato y Enrique Pistoletti, quienes a nuestro entender, negocian con mucha tibieza ante el Ejecutivo y los funcionarios designados por Horacio Rodríguez Larreta en tal sentido”.

¿En qué puntos entienden que el gremio debería actuar con más firmeza?
-Elías: “Nosotros estamos reclamando la urgente aplicación de la cláusula de revisión (gatillo), un aumento remunerativo, y además un bono extraordinario de fin de año de 15.000 pesos, que amortigüe de alguna manera las pérdidas reales del poder adquisitivo de todos los trabajadores municipales, que sufrimos las consecuencias de no ver mejorada nuestra calidad de vida y la de nuestras familias, y donde muchos compañeros y compañeras se ven obligados a endeudarse en préstamos o créditos a tasas insostenibles en el tiempo para poder subsistir y no caer bajo la línea de pobreza”.

Es una realidad insostenible en el tiempo…
-Gilli: “La situación que nos relatan muchos compañeros es muy grave y es por eso que en nombre de los muchos trabajadores que visitamos día a día, a quienes deseamos proteger y por eso debemos preservar sus identidades, para que no sean sometidos a persecuciones, acosos y hostigamientos laborales, por eso, es que nos hacemos cargo de plantearlo nosotros”.

¿Cómo impactó en los trabajadores el triunfo del oficialismo en la Ciudad?
-Elías: “Que el Gobierno de Horacio Rodríguez Larreta y Juntos por el Cambio haya ganado las elecciones, no significa que los trabajadores resignemos derechos, es por eso que seguiremos luchando por nuevas reivindicaciones desde nuestro espacio y en ese sentido”.

-Gilli: “A las autoridades gremiales les pedimos más sentido común y mayor responsabilidad y compromiso y que estén más cerca de la realidad que vivimos y entiendan que la plata no alcanza, y cada vez más nos cuesta llegar a fin de mes”.

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ANÁLISIS Y OPINIÓN

Pensar la escuela como espacio de transformación en contextos de desigualdad

Por Prof. Laura Martire – Consejo Directivo Sadop

Mundo Gremial

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La avanzada neoliberal que vivimos en la actualidad, tiene su correlato en diversos campos, el campo de la educación es uno de ellos. En el sistema educativo podemos palpar de manera fehaciente cómo las lógicas de reproducción de la cultura dominante intentan penetrar en cada uno de los rincones de la escuela. La pobreza, la discriminación, la violencia, la injusticia, se pueden ver a diario en las instituciones escolares; todas consecuencias de la desigualdad, fruto de los valores del libre mercado que promueven el individualismo, la competición, el consumismo, como parámetros del éxito. Estos valores a su vez, fueron promovidos por políticas sociales y económicas concretas que impulsaron gobiernos cuya idea es achicar lo más posible el Estado, para dejar en manos del mercado lo referido al bien común. Si el Estado se achica, su presencia como gran regulador de las relaciones sociales se va diluyendo, y con él, la posibilidad de acortar la brecha entre los sectores más ricos de la población y aquellos que desde el vamos están conminados a llevar las de perder en el juego de distribución de riquezas que propone el libre mercado. La concentración de los recursos en pequeños sectores es cada vez mayor, es decir, la desigualdad en la que vivimos se va agrandando día a día. La escuela, como dijimos, no está exenta de esto. No sólo hay desigualdad entre las escuelas a las que acuden los sectores más ricos o los populares, sino que dentro de las mismas escuelas se producen prácticas y se reproducen contenidos que en general tienden a acentuar esta desigualdad. Se hace imperioso en este contexto (re) pensar la escuela, entendida como un espacio transformador, capaz de formar ciudadanos críticos, albergando la esperanza de un futuro mejor pero que se comienza a construir en el presente. Aquí es donde la escuela cobra importancia como espacio que tiene la posibilidad de promover la justicia social.

Para poder avanzar en este sentido, es necesario en primer lugar comprender de qué hablamos cuando nos referimos a la igualdad, la desigualdad o la justicia social. François Dubet, sociólogo francés, propone repensar la idea de justicia social en relación a los conceptos de igualdad/desigualdad, contra el mito de la igualdad de oportunidades. Según el autor, existen en la actualidad dos grandes corrientes para pensar en la justicia social: la igualdad de oportunidades y la igualdad de posiciones (distribución de la riqueza). La primera, que es la que viene predominando en materia de puesta en práctica de políticas públicas, oculta la desigualdad de origen. Si todos tuviéramos las mismas oportunidades, no existirían las diferencias de clases sociales y en toda sociedad se hace efectiva esa desigualdad, e inconscientemente en la vida cotidiana llevamos adelante desigualdades que creemos justas que nos hacen diferenciarnos de los otros, en el sentido de la necesidad de una propia superación para estar mejor posicionado económica y socialmente, “los individuos no buscan las desigualdades, pero sus elecciones las engendran”. Como vemos, la “desigualdad es una cuestión innegablemente empírica” (Galli). La igualdad de oportunidades descansa sobre la ficción de que los diferentes individuos se distribuyen proporcionalmente en los diferentes niveles socioeconómicos de la estructura social, pero la realidad es que esto no sucede. Desde esta perspectiva no se tiene en cuenta los orígenes o las condiciones iniciales de los actores, como tampoco se pone en cuestión la brecha entre posiciones. La lucha por la igualdad se enmarca, dentro de esta corriente, en ofrecer a todos la posibilidad de ocupar las mejores posiciones en función de un principio meritocrático. Las políticas públicas se vuelcan a realizar una “discriminación positiva” para facilitar la movilidad social de los actores. Las inequidades son vistas como obstáculos que se oponen a una competencia equitativa. Lo que hace la diferencia, el éxito, es el esfuerzo que cada sujeto imprime en sus prácticas en función de las oportunidades que se le ofrecen, entrando así en una lógica de competencia que pone el acento en el propio sujeto como responsable de su éxito o fracaso, ignorando las condiciones iniciales y rompiendo los lazos de solidaridad en pos del avance individual en esta competencia. Para que haya igualdad de oportunidades tiene que haber igualdad en los puntos de partida. El modelo de igualdad de posiciones, a diferencia del anterior, se centra en los lugares que organizan la estructura social. Busca hacer que las diferentes posiciones estén más próximas unas con otras, es decir, que la búsqueda de la igualdad va a consistir en reducir la brecha entre los ingresos, las condiciones de vida, el acceso a los servicios, etc., en otras palabras, apunta a una mayor equidad en la distribución de la riqueza. Si bien para esta última mirada de búsqueda de la justicia social la movilidad deja de ser una prioridad (ya que al achicar la brecha inicial se minimiza el sentimiento de competencia continua para lograr una mejor posición), no anula por completo la desigualdad entre las posiciones ya que se entiende que son una característica constitutiva de toda sociedad. Lo que viene a aportar la corriente de igualdad de posiciones es que se propone como el modelo a través del cual la igualdad de oportunidades pueda ser realmente posible en la búsqueda de la justicia social. En síntesis, no se trata de dos corrientes opuestas, sino que deberíamos pensar en ambas para lograr sociedades más justas e igualitarias.

De la escuela meritocrática a la escuela transformadora

En el ámbito escolar se puede observar claramente el triunfo de la perspectiva de la igualdad de oportunidades en términos generales. La escuela se sostiene en el mérito. La meritocracia destaca el valor del esfuerzo individual casi como variable única para definir el éxito o fracaso de alguien, para la institución los alumnos exitosos son aquellos que hacen uso responsable de las oportunidades que se les ofrece, son a quienes la escuela recompensa ignorando las desigualdades de origen. No se puede evaluar poniendo en el mismo nivel el esfuerzo que hace un estudiante, que tal vez camina kilómetros por calles en mal estado para llegar a la escuela, muchas veces sin alimentarse correctamente, teniendo que trabajar, donde su situación de origen es muy dispar a la de un estudiante de clase media/alta, quien tiene resueltas estas problemáticas. A partir de estas prácticas que surgen de un supuesto de homogeneidad de los sujetos que participan de la vida escolar, la escuela se constituye en un dispositivo más afín a garantizar la reproducción del orden social establecido (el aparato ideológico del Estado por excelencia, en sentido althusseriano) que en un espacio para transformar la realidad.

Pues bien, ¿qué nos llevaría entonces a pensar la escuela como posibilidad de transformación? ¿Existe algún intersticio por donde poder realizar una intervención desde una mirada diferente a la establecida y esperada? Para salir de la trampa de pensar a la escuela como lugar de mera reproducción, Pierre Bourdieu nos acerca algunos conceptos introduciendo en el análisis la dimensión de la cultura como variable que si bien interviene en este proceso de reproducción, no necesariamente la determina.

El concepto de habitus se sitúa entre las teorías que plantean la determinación de la estructura y aquellas que postulan la existencia de un sujeto trascendental más allá de las estructuras sociales. “Es el conjunto de modos de ver, sentir y actuar que, aunque parezcan naturales, son sociales. Es decir: están moldeados por las estructuras sociales, se aprenden (…).-Hablar de habitus es colocar lo personal como colectivo. El habitus es una subjetividad socializada-, define Bourdieu” . Es decir, los habitus son comportamientos individuales construidos socialmente. Es aquello que nos hace actuar de una determinada manera y no de otra, se trata de una subjetividad adquirida inconscientemente. Si el habitus se construye, entonces también cabe la posibilidad de deconstruirlo, cambiarlo, pero para esto primero hay que hacerlo consciente, es decir, desnaturalizarlo y darle el lugar de construcción social. Aquí es donde podemos pensar en la escuela como escenario donde tienen lugar prácticas que apuntan a modificar habitus, pero antes, se hace necesario introducir otros conceptos de Bourdieu que complejizan la visión de la escuela como dispositivo capaz de producir tales cambios.

Otro concepto importante con que trabaja este pensador es el de capital simbólico. Si bien el autor toma en cuenta los distintos tipos de capitales (económico, social, cultural) que intervienen en el campo para moldear el habitus, es a partir de la posesión del capital simbólico que se logra la perpetuidad del orden existente. El capital simbólico es aquel que tiene “la capacidad para anular el carácter arbitrario de la distribución del capital haciéndolo pasar como natural”. Es decir, los habitus son comportamientos individuales construidos socialmente. Es aquello que nos hace actuar de una determinada manera y no de otra, se trata de una subjetividad adquirida inconscientemente. Si el habitus se construye, entonces también cabe la posibilidad de deconstruirlo, cambiarlo, pero para esto primero hay que hacerlo consciente, es decir, desnaturalizarlo y darle el lugar de construcción social. Aquí es donde podemos pensar en la escuela como escenario donde tienen lugar prácticas que apuntan a modificar habitus, pero antes, se hace necesario introducir otros conceptos de Bourdieu que complejizan la visión de la escuela como dispositivo capaz de producir tales cambios.

Otro concepto importante con que trabaja este pensador es el de capital simbólico. Si bien el autor toma en cuenta los distintos tipos de capitales (económico, social, cultural) que intervienen en el campo para moldear el habitus, es a partir de la posesión del capital simbólico que se logra la perpetuidad del orden existente. El capital simbólico es aquel que tiene “la capacidad para anular el carácter arbitrario de la distribución del capital haciéndolo pasar como natural”. Quien posee el capital simbólico tiene el poder de nominar, de imponer una determinada visión del mundo. Lo que hace a la hegemonía de la clase dominante entonces, además del dominio económico, es el manejo de este capital que se ejerce a través de la violencia simbólica. Esta violencia simbólica así entendida, es una forma de dominación que se ejerce sobre un otro pero con la anuencia de este. El ejercicio de la violencia simbólica es el principal mecanismo de la reproducción social, y esta se sustenta en la acción pedagógica. En este sentido, la escuela en general, apunta a reproducir el sistema en tanto quiere imponer un recorte cultural arbitrario: la cultura de la clase dominante. El capital cultural que se busca para tener éxito en el sistema educativo se encuentra más fácilmente en la población de alumnos provenientes de clase media/alta ya que éstos comparten ciertos códigos con lo que allí se enseña. De ahí, que quienes no comparten esos códigos los alumnos provenientes de clases populares, presenten dificultades en sus trayectorias o estén prácticamente destinados al fracaso. La escuela contribuye a la reproducción del orden social existente en tanto no reconoce la diferencia social previa de los estudiantes y legitima así las relaciones de poder.

Conocer el funcionamiento de estas lógicas y poder dar cuenta de ellas trae aparejada la posibilidad de modificar esta acción reproductora de la institución educativa. Volviendo a la idea que habíamos comenzado a desarrollar podemos observar que la escuela es un lugar desde donde se puede pensar la transformación de habitus teniendo en cuenta que para poder lograr esta tarea es necesario comprender que estamos hablando de un proceso largo, complejo y que involucra de manera activa al colectivo de sujetos de la educación. La deconstrucción y transformación de habitus implica desnaturalizar las prácticas cotidianas y los discursos que subyacen en ellas para tornarlas en prácticas emancipadoras.

Es en este punto donde cobra importancia el aporte de la teoría crítica que plantea develar los conflictos sociales y las relaciones de poder que están implícitos en todos los procesos, las representaciones y los contenidos que enseñamos en la escuela. Reforzar los lazos de solidaridad entre los niños y jóvenes, promover oportunidades de encuentro con el otro, visibilizar los intereses que subyacen en los discursos mediáticos y en las prácticas cotidianas tanto en el ámbito escolar como fuera de él que impiden la igualdad de oportunidades son tareas y desafíos que nos atraviesan a profesoras y profesores. La escuela no es un ámbito neutral, donde sólo hay lugar para la transmisión de cierto conjunto de conocimientos establecidos. Por el contrario, en palabras de Gustavo Galli: “la escuela tiene que ser un espacio de verificación de la igualdad, debe ser espacio para esa práctica, no únicamente espacio de discurso y enunciado (que no deben estar ausentes); debe ser posibilitadora de que algo en torno a la igualdad suceda y pueda ser comprobado.

Sin dudas, comprobar la igualdad en relación con las condiciones materiales queda por fuera de las posibilidades de la escuela, pero bien puede hacerse la verificación de la igualdad como distribución de conocimientos y de palabra entre semejantes, de acceso al capital cultural y simbólico, entre otros. También es parte de la escuela dar cuenta de las verificaciones de desigualdad y denunciarlas”.

La importancia de considerar el posicionamiento político- pedagógico del educador es lo que va a dar lugar a la formación de estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos. Así, Giroux afirma que “un componente central de la categoría de intelectual transformativo es la necesidad de conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico”. Es decir, hacer visible que la educación supone un proyecto político- pedagógico en el cual la reflexión y las acciones críticas son fundamentales para que los estudiantes puedan dar cuenta de las injusticias económicas, políticas y sociales que forman parte de la realidad y puedan luchar por superarlas, y al mismo tiempo, construir prácticas de enseñanza que den sustento a este proyecto.

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ANÁLISIS Y OPINIÓN

Bono flexible: Así fue el tratamiento de la asignación de $5.000

Se estableció por decreto presidencial a fines de septiembre y terminará de pagarse, en sectores, en marzo de 2020.

Mundo Gremial

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En la última semana de septiembre, el gobierno nacional oficializó por decreto el pago de un monto no remunerativo para todos los empleados del ámbito privado.

La suma establecida fue de 5.000 pesos, tras consenso alcanzado entre los autoridades de la CGT y el empresariado argentino.

¿El objetivo? Compensar a través de un monto fijo y por única vez parte de la pérdida de poder adquisitivo del salario producida por la fuerte devaluación de la moneda y la inflación incontrolable.

Si bien el Decreto 665/2019 estableció el carácter de obligatoriedad del bono, cada actividad fijó las modalidades de hacer frente al pago de acuerdo a sus posibilidades económicas.

Así lo permitía el artículo primero del decreto: podrá pagarse “en los plazos, cuotas o condiciones que establezcan las partes signatarias de los convenios colectivos”.

El bono, y más aún la flexibilidad para pagarlo, funcionó como puente o vía de desahogo en medio de negociaciones tensas y con gremios presionados por sus bases ante la caótica situación económica.

En sectores fue una herramienta de negociación, adaptable y manuable, para reorganizar los números de un año paritario inusual con cierres periódicos, en algunos casos con revisiones mensuales de los acuerdos.

Pocos fueron los sectores que afrontaron el pago de los 5.000 pesos en un solo tramo: farmacia -lo abona en enero 2020-, ferroviarios, molineros, petroleros, un sector del vidrio y un ámbito de la seguridad, según las presentaciones oficializas ante el ministerio de Producción y Trabajo.

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En la mayoría de los convenios colectivos se optó por un pago escalonado, y en numerosos casos, el monto a abonar compensó futuros aumentos salariales, como en la construcción, que utilizó los incrementos acordados en la paritaria de octubre para adaptarse a la asignación no remunerativa decretada.
Dos, tres, cuatro y hasta cinco fueron las cuotas a las que debieron acudir algunas economías, las más afectadas por la situación general del país.

Según el decreto, la fecha inicial de pago era el mes de octubre, pero al existir la posibilidad de hacerlo efectivo en tramos, la gran mayoría de los trabajadores terminarán de cobraron recién en 2020.

Será en los casos de comercio, botoneros, aduana, indumentaria, madera, mosaistas, panaderos, perfumistas, papeleros, publicidad, vidrio, taxistas, tintoreros, textiles, maestranza, caucho, viajantes y seguridad, entre otros.

Algunos dirigentes lo describieron como “un respiro para descomprimir” y llevar un manto de tranquilidad ante la demanda constante de mejoras salariales y las escasas posibilidades de algunos sectores de la economía de dar señales positivas ante un panorama desalentador.

Por estas semanas, los sindicatos iniciaron- en aquellos sector que lo soporten- la negociación para el pago de un bono de fin de año, que como en camioneros, bancarios o aceiteros -solo para nombrar algunos- forma parte de un “derecho adquirido” por los trabajadores, como acostumbra a declarar Pablo Moyano.

No habrá un pedido de la CGT para exigir un bono generalizado, por eso serán las organizaciones gremiales las que negociarán en el interior de cada convenio, como sucede todos los años.

Las sumas acordadas son disímiles, según las posibilidades de cada actividad: arrancan en 7.000 y llegan a 34.000 pesos con el caso del gremio del gas.

El caso que más atención despierta es el de camioneros, que todos los fines de año entrega un capítulo de fuerte disputa con la FADEEAC, la cámara empresaria de la actividad.

Este 2019, la solicitud camioneros fue de 20.000 pesos, y ante la negativa de la federación, el gremio comenzó a realizar convenios empresa por empresa, llegando a celebrar acuerdos con el 80% de las firmas, según informó el sindicato de los Moyano.

Por estas horas podría quedar concretado al acuerdo con la totalidad de las empresas, por un monto que terminaría de pagarse en los primeros meses del próximo año.

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